PLENÁRIA 4 – “TORNAR-SE ANALISTA: UMA EXPERIÊNCIA”
CONSELHO EBP/BAHIA: Aléssia Fontenelle, Analícea Calmon, Fátima Sarmento, Lucy de Castro, Mônica Hage (Presidente) e Pablo Sauce (Secretário).
Mônica Hage (EBP/AMP)
Boa tarde a todos.
O trabalho do Conselho da Seção Bahia esse ano, através do Seminário de Orientação Lacaniana, abordou como tema central “Advir analisante, tornar-se analista: uma questão de Escola”.
A pergunta sobre o que é um analista toca diretamente na questão da sua formação e, inevitavelmente, se articula com questionamentos quanto ao exercício da psicanálise. Gostaria de começar por essa questão.
Os projetos de regulamentação da psicanálise, que tentam transformá-la em profissão, com estatuto legal, regulado por leis do Estado e das Universidades, encontram forte resistência da comunidade analítica que, reunida através do Movimento Articulação das Entidades Psicanalíticas Brasileiras estiveram presente recentemente no dia 18/09/25, em uma audiência pública, na Câmara dos Deputados, em Brasília. Psicanalistas, representando diversas instituições de psicanálise, através de argumentos contundentes, puderam demonstrar que um diploma não capacita alguém a exercer esse ofício, já que há uma radical diferença entre ser “diplomado” e estar “habilitado” para tal.
Desde Freud, as questões sobre o exercício da psicanálise já se encontravam em discussão. Um debate primoroso é encontrado em “A questão da análise leiga”[1], onde ele defendia que esse exercício não deveria ser restrito aos médicos. Ali Freud tentou demonstrar a necessidade de uma formação específica para se tornar analista, que não estava atrelada à formação acadêmica, ressaltando que a condição essencial para exercer a psicanálise era a análise pessoal.
Avançando um pouco mais nessa questão, Lacan virá radicalizar qualquer ideia de regulamentação, ao introduzir o significante “Escola”, dando ao grupo analítico uma forma distinta da forma clássica das sociedades analíticas existentes até então. Sem partir de uma lista de didatas, nem liberar diploma para o exercício da prática analítica, o conceito de Escola funda-se na falta de identidade do que é um analista, ou seja, a Escola deve ser o lugar onde não se sabe o que é um analista. Aqui temos um primeiro paradoxo. A pergunta sobre “o que é um analista” se coloca no centro da Escola. Mas a Escola deve ser “o lugar da ignorância acerca do que é um analista”[2]. É possível, no entanto, sair desse paradoxo já que “não se sabe o que é isso (o analista), mas pode-se apreender o que ele é um-por-um, caso-a-caso”. Ou seja, não há uma definição universal, mas será possível, “no particular de cada análise, situar tanto o objeto em questão quanto o que a análise terá feito desse objeto”[3].
Lacan institui o passe, na Proposição de 9 de outubro de 1967 sobre o psicanalista da Escola, orientando-se pela ideia de que não importa quantas horas uma pessoa passe deitada em um divã, se ela não puder demonstrar que essas horas mudaram sua posição. O passe seria a forma de transmissão sobre como o analisante, agora analista, encontrou um saber fazer para se virar para reduzir ao máximo a sua neurose.
O conceito de Escola suscita também outro paradoxo: a Escola é constituída enquanto uma formação coletiva que não faz desaparecer, mas sim preservar a solidão subjetiva de seus membros. “A Escola é a soma de solidões subjetivas”[4], aponta Miller na Teoria de Turim, e é este o sentido de nossa fórmula, “um a um”. Uma fórmula, com seu “um a um”, que aponta para um modo de funcionamento que não se baseia na essência do analista.
Se do desejo de Freud procedeu uma comunidade que tomou a forma de uma sociedade analítica, ligada a um pai, o desejo de Lacan foi além do pai, e dele procedeu uma Escola. A Escola é não-toda. Não há todo da Escola. É um conjunto sem universal, sem um ideal e logicamente inconsistente. “O coração da Escola não é nem o NP, nem o falo totalizador, mas sim o vazio de S (A/)”[5].
Embora não tenhamos uma definição, um conceito, por outro lado temos as categorias criadas por Lacan quando fundou sua Escola. O AME, analista membro da Escola, título que consagra alguém que funciona como analista; precisa ser reconhecido pela Escola como alguém que “comprovou sua capacidade”[6], na prática. O Analista da Escola, o AE, é um lugar que “implica que se queira ocupar”; “só se pode estar nele por tê-lo demandado”[7]. O AE, segundo Miller, é “um certo estado do sujeito em relação com o seu gozo”[8]. É isso que se deve verificar ao final de uma análise: que “se tenha realizado uma certa modificação subjetiva que faz de alguém um analista”[9]. Aqui não se trata da função de analista. Ter chegado ao final da análise, e ter feito o passe, não significa que o sujeito saberá fazer com o outro, mas sim trata-se de um saber fazer com o seu inconsciente.
Podemos dizer ainda que, sob o ponto de vista da experiência, o AE é aquele que está na experiência; que viveu a experiência, contingente, de chegar ao fim de sua análise. O AME, por sua vez, é aquele que tem uma experiência acumulada pelos seus anos de prática. Um, viveu a experiência na prática; o outro, viveu a experiência da prática.
O conceito de Escola implica, portanto, que o analista é o resultado da sua própria análise, e não o exercício de uma prática. Implica, por fim, numa mudança na definição de analista, já que há uma parte que responde ao conceito clássico de analista (o AME), e outra que não (o AE). No dispositivo do passe deve-se acolher o analisante como aquele que pode nos ensinar sobre o que é um analista, pois se não existe um conceito não se pode saber a priori. Trata-se, pois, de verificar algo que não se sabe. Esse seria mais um paradoxo.
Essa tensão entre o AE e o AME nos leva a refletir sobre a verificação e o controle. O passe e a supervisão são dois dispositivos que asseguram os princípios da nossa prática e da nossa ética, que não será regulamentada por nenhuma lei do Estado, nem códigos de ética profissional.
“Ser analista é tão somente trabalhar para o devir”[10], diz Miller, e, por isso, apostar no “tornar-se” pode ser uma boa via. Essa é a política lacaniana. O “ser”, por sua vez, convida à identificação. Seja na condução do tratamento, seja na instituição, operar por meio da identificação conduz ao pior. Se o tratamento analítico é um processo de des-identificação, não nos caberia mais falar em formação. Como aponta Lacan (1973), “não há formação analítica, não há mais do que formações do inconsciente”[11]. Este é um enunciado que pode parecer paradoxal e a ele precisamos estar atentos, sobretudo em tempos de tantas tentativas de regulamentação da psicanálise. “O analista deve se formar sobretudo compreendendo a retórica do inconsciente”; e também “isto deve ser feito com as formações de seu próprio inconsciente”[12].
O verdadeiro limite a qualquer formação planificada é que a psicanálise é um saber que não se pode dominar por completo. A formação não é didática, mas está orientada por uma política. Política de orientação pelo real, ou seja, que leva em conta o que não é absorvido pelo saber. Nesse ponto vale algumas palavras sobre o dispositivo da supervisão (controle), que tem uma função dentro da política da psicanálise. O controle, nos lembra Alberti[13], nasce da desregulamentação introduzida por Lacan no Ato de Fundação: ele se impõe, mas não como uma obrigação. Trata-se, portanto, de um dispositivo sem standard que, fora de qualquer norma, poderá suscitar o desejo de controle. É nesse contexto que Serge Cottet[14], parafraseando Kant, traz uma indicação precisa: “um desejo sem formação é cego; uma formação sem desejo é vazia”.
Vemos que a análise e a supervisão, também denominada, análise de controle, somadas ao estudo, fazem parte da formação. No entanto, a esse tripé, poderíamos adicionar um quarto eixo: a imersão na Escola. A Escola, enquanto espaço de formação permanente e sustentação da posição analítica. Para seguirmos com a psicanálise no mundo não basta a transmissão do seu saber textual. Faz-se necessário, ou melhor, indispensável a sustentação da posição analítica. Afinal, existe uma grande diferença entre estudar a teoria e subjetivá-la. E talvez aí esteja a raiz do paradoxo da formação.
É preciso passar pela experiência de uma análise, atravessá-la, e despir-se da nossa roupagem fantasmática, para poder então encarnar o objeto para a fantasia do analisante. Com um desejo esvaziado de demanda, o analista, na sua função, poderá conduzir uma análise, sem estar contaminado pelas suas crenças e preconceitos. Na economia de seu desejo lhe advém um “desejo inédito, o qual se trata de verificar, para fazer o analista”.[15]
O desejo do analista, como o operador fundamental com o qual trabalhamos, se extrai, portanto, de uma análise. No entanto, não teremos que, necessariamente, ter chegado até o fim dela para operar com ele. Trata-se de algo contingencial que, às vezes, acontece. Mas o fundamental é que só há analista se ele tiver passado pela experiência analítica.
Se a análise é a experiência pela qual emerge o desejo do analista, a supervisão é o espaço onde esse desejo se coloca à prova. Sabemos, no entanto, que o desejo do analista é um desejo impuro, não só porque advém do próprio desejo fantasmático, feito do mesmo material da neurose, mas porque “no final essa impureza fica incluída no sintoma como um resto, junto com o gozo opaco que permanece fora de sentido”[16]. Por seisso, não estaremos livres deste ponto de cegueira, ponto obscuro, resto de nossa posição de gozo.
Para finalizar, Miller adverte, “queremos analistas que sejam analisantes, analisantes perpétuos”[17], sempre estaremos em contato com o inconsciente. Aqui nos deparamos com a questão da formação, e retornamos a uma afirmação já trazida: “só há formações do inconsciente”. Lacan[18] diz que “a única formação que podemos pretender transmitir àqueles que nos seguem, ela se chama: um estilo”. Nesse contexto, entendo que ele afirma que o estilo é aquilo que se decanta de uma análise. Neste caso, se essa leitura procede, ao sustentar o passe e nomear o analista, uma das apostas da Escola seria no estilo de cada um? Concluo aqui, com mais esse paradoxo.